中学历史“情景.实践”教学法

2019-08-20 15:10

摘自:《人教社》

一、 “情景.实践”教学法的内涵

(一) “情景”的含义

中学历史 “情景.实践”教学法中的“情景”是指根据特定的课程教学内容,创设的多种形象化、具体化的历史场景;“实践”是指学生的基本学习特征及性质,即学生的整个学习是在教师指导下的自学,学习具有实践性。“情景.实践”教学是以历史情景为前提,以实践探究为中心,以历史问题为主线,以师生共同活动为特征的一种教学方法。

历史是过去了的现实,这是历史的最大特点。 “二手性”则是历史教材的最大特点,即中学历史教学的内容都是运用别人的研究成果和思想。这两大特点是我们让学生客观、准确、全面、深刻地了解、理解、把握历史的深层次障碍。因为身在现实中的我们,对现实的了解、理解、把握都难以客观、准确、全面、深刻,更何况对已经过去了的历史和具有“二手性”的历史教材呢!旧的历史教材基本上还是封闭性教材,单一的材料和单一的结论,很少为学生提供自主思维的空间。受应试教育的长期影响,传统的历史教学活动也形成了封闭和专制的弊端,教材内容就是教学内容,教学只能“源于教材”“忠于教材”,不能“高于教材”,更不能“脱离教材”。而且,就是这种封闭性教材,应试教育还不是让学生去理解,而是去死记硬背。教材的封闭性和应试教育,是学生学好历史的直接障碍。

新的课改理念告诉我们,教师的教学方式要转变,要为学生营造一个兴趣盎然的良好环境,要能激发学生学习历史的兴趣。学生的学习方式要转变,要积极主动地参与教学过程,改变死记硬背和被动接受知识的学习方式。中学历史 “情景.实践”教学,要求尽可能真实而全面地再现历史事件(现象)的存在和历史人物活动的场景,让学生“身临其境”地自主学习、探究,自我完成对历史知识、意义的建构。因此,我们认为,它是让学生克服学习历史的深层障碍和直接障碍的基本方法。

历史构成的基本要素是事件(现象)、人物、时空,历史教材构成的基本要素是陈述、概括和评价。根据历史和历史教材构成的基本要素,中学历史教学中 “情景”的创设大致可分为以下四类:一是问题情景类,与“概括”“评价”、历史时空相对应。为什么这么“概括”、这么“评价”,而不能是另外一个样子?这就可以编拟问题,创设相应的问题情景。二是角色情景类,与历史人物、历史时空相对应。历史人物为什么只能这样做而不能那样做,他本人到底想怎么做?这就可以创设出角色情景。三是事件情景类,与历史事件(现象)、历史时空相对应。这个历史事件为什么发生?发生之后为什么只能是这种样子?这就可以创设事件情景。四是文物情景类,与历史时空、文化史等相对应。这样的遗址,这样的器物,这样的环境,这样的雕刻,这样的绘画等,古人们将如何生活、如何使用、如何创造?这就可以创设文物情景。就此,分别概述于下。

1.问题情景。所谓问题情景就是疑问建立的逻辑背景。将历史教材中关于历史事件、历史现象的特征、性质、影响及历史人物的概括和评价,构成疑问原点;关于这些特征、性质、影响、结沦、评价的论证,以及相应的教材上所没有的、因开放所得的论证材料,构成逻辑背景。这二者组合在一起,就刨设出问题情景。如将“落后就要挨打”这一中国近代史教材上的结论,放到古今中外相应的逻辑背景中就会产生这样的疑问:这一结论是关于国家关系中强与弱、先进与落后的规律性结沦吗?形成这种疑问后,收集整理古今中外国家关系中的相关史实,构成多种不同的问题情景,在这些不同的问题情景中进行比较分析,然后得出自己的见解;一、落后就要挨打;二、落后不会挨打;三、先进可能被打。

2.角色情景。所谓角色情景,即决定历史人物必然性心理活动的特定背景。学生通过这种心理活动的必然性充当历史的“当事人”,让他们去“导演”历史。如当我们将朝鲜战争的前前后后、方方面面的材料展示出来,营造了朝鲜战争的特定背景后,让学生“扮演”毛泽东。因此,很多学生都产生了如下认识和体验:我们新中国虽然最不需要战争,虽然新中国对这场战争没有必胜的把握,不管这场战争结局如何?对我们新中国可能都是弊大于利……但是,为了新中国东北大门的安全,为了打击美帝国主义的狂妄野心,为了打击蒋介石集团蠢蠢欲动的企图,为了承担“一边倒”外交的道义等,我们还是不得不接受这场战争。毛泽东决定打这场战争的过程该是多艰难啊!

3.事件情景。所谓事件情景,就是利用各种媒体,模拟和再现重大历史事件的发展梗概或场景,让学生“身临其境”地观察和分析历史。如利用鸦片战争、太平天国等影视剧中侵略者的“船坚炮利”、清军腐败、清政府统治岌岌可危等有关材料,制成关于“洋务运动”的课件,就能让学生观察和分析鸦片战争中中国失败、洋务运动发生的原因等。如利用凡尔赛──华盛顿体系、20世纪30年代大危机、20世纪30年代前后德国与希特勒的有关媒体材料制成模型、课件等,就能让学生“身临其境”地观察和分析第二次世界大战爆发的历史必然性及很多相关的问题。

4.文物情景。这里所说的文物情景,指的是为学生展现历史文物或仿制文物。具体内容包括展示文物及相关的影视材料,根据有关资料仿制文物,参观历史遗址、博物馆等。让学生从中感知远古的历史,触摸远去的历史,以获得直接体验。如参观了秦始皇兵马俑,学生在脑海中就会再现当年秦灭六国金戈铁马的景象,就会对秦国兵力的强大有一个生动的感性认识。如让学生根据相应的历史资料,仿制“地动仪”和“浑天仪”,既能丰富学生的天文地理知识,又能直接培养学生的动手能力,更能让学生感知、认识古人的智慧与伟大。

创设情景的具体办法较多,语言、手势、图片、文物、模型、电子媒体等都能创设历史情景。只要我们认真组织,精心准备,创设真实而全面的历史情景,让学生 “身临其境”是不太难的。

(二) “实践”的含义

任何实践性活动,都有相对的广度和深度。 “情景.实践”教学中的实践性学习,其广度大致可分为两块:课内的实践性学习和课外的实践性学习。其深度大致可分为三个层次:再认再现历史的实践性学习、分析阐释历史的实践性学习和总结借鉴历史的实践性学习。

课内的实践性学习,主要包括学生自学教材、自学教师补充的相应史料、自主复习测评等。课外的实践性学习,主要包括学生结合教材及其某些历史专题的内容,自办墙报、辩论会、竞赛会、主题演讲会、参观考察、社会调查及其自我评价等。再认再现历史的实践性学习,是指学生由此要知道基本史实及其规律和意义等,要解决 “是什么”的问题。分析阐释历史的实践性学习,是指学生由此要理解重要的历史概念、结论和历史事象的因果关系及历史事象之间的关系等,要解决“为什么”的问题。总结借鉴历史的实践性学习,是指学生由此能提取有效信息,能进行科学、合理的分析、判断、推理、归纳、预测,能总结过去,鉴往知来等,要解决“还有什么”的问题。若从教科书的方面说,第一个层次属于读懂书(即了解了书中所讲的基本史实及结论);第二个层次属于读透书(即理解、把握了书中所讲史实、结论以及它们之间内在的、专题式的联系,理解、把握书中所阐述的马克思主义的唯物史观);第三个层次属于读化书(即能将书中所讲的某些史实及隐含的马克思主义唯物史观与现实重大问题、热点问题结合起来认识,能从书中获得把握当代社会运行脉络、预测未来发展趋势的能力)。这三个层次,在具体的教学过程之中,不能搞“齐步走”,只能因学段、因学生而定。如初中阶段,除极少数学生外,只能作全部第一层次、部分第二层次的要求;高中阶段,也只有对高二、高三的部分文科学生作第三层次的要求。

二、实施 “情景.实践”教学法的基本环节

任何一个既定的教学方法,都有一套基本的教学环节,否则便不可能称其为 “法”。“情景.实践”教学的基本环节如下。

l.引导参与。根据教学对象和教学内容,教师找准某个最易调动学生兴趣的切入点(历史事件之中、历史现象之中、历史结论之中、历史人物之中、成语典故之中,历史故事之中、社会热点之中、某个与课堂内容有关联的现实生活之中等)。如湖北宜昌有位教师在初三年级上《资本主义世界经济危机》一课时(地址在武昌阅马场中学,该校三百米处有“三峡证券”交易所),开篇第一句话是:我们学校附近有证券交易所吗?”学生齐声回答:“有。”师:“证券交易所有什么作用呢?”大部分学生答:“赚钱。”师:“如何赚钱?”一个学生答:“靠股票买卖的手续费赚钱。”师:“股民还要为证券交易所交手续费,为什么股民还要去交易所呢?”几个学生答:“股民为了赚更多的钱。”师:“股民如何赚更多的钱?”两个学生答:“低价买进高价卖出。”师:“这么容易,同学们想不想试一试?”学生齐声答:“想。”学生由此怀着极大的热情参与进来了。

2.情景创设。在上例中,这位教师随堂简单介绍了股票买卖的基本规则,让学生四人--组组成买卖股票小组,模拟股市。此时,师生通过电子屏所显示的股票及其价格的涨落,进入了证券交易所交易股票的情景之中。

3.实践探索。上例中,学生通过模拟操作,最后的结果各小组虽然不尽相同,但都亏了钱。师:“为什么会亏呢?”其中有一个学生答:“你有意让我们亏的。你设计的价格开始涨,屏幕又滚动慢,我们可以买到涨的股票,后来跌,屏幕滚动特快,我们根本来不及卖出,直到现在只有卖出价,没有买入价,我们还有不亏的?!”师(鼓掌祝贺):“这位同学说得对!我是有意让你们只亏不赚,但历史上确有这样的事情发生。请同学们看教材第72页的第12课。”通过教材让学生们确认了历史上真有其事。接着,这位教师用几幅典型图片和动画展示了,1929~1933年资本主义经济危机带来的灾难,让学生从中受到震撼、体验后,问:“为什么这时股市会崩溃、股民只亏不赚呢?如何才能避免股市崩溃带来的如此深重的灾难?”教师一边问,一边用屏幕简介了股票的历史及功用,让学生对照屏幕资料和教材互相讨论。此时,学生都进入了实践探究阶段。

4.成果交流。在上例中,学生通过实践探究,就如何避免经济危机的问题都不同程度地形成了自己的答案,如大部分学生都能说出“罗斯福新政”的措施,还有部分学生说出了教材之中没有的具体措施:“招募大量消防队员,这样,既可以解决部分人的就业问题,又有利于环境保护,能为将来经济恢复和发展做准备。”“招募大量的植树工人,既解决了部分人的就业,又改善了环境,有利于经济的恢复。”还有一个学生说:“把企业全部收归国有,实行国家统一计划,这样就不会出现生产无政府状态,就不会出现经济危机了”(这一发言又引起了学生的激烈争论,说这是社会主义的计划经济。这位教师又因势利导,组织了关于罗斯福新政性质的讨论,当时的资产阶级政治家可不可能就此对资本主义制度进行社会主义改造的讨论,从中还产生了一些很有价值的成果。)

这四个基本环节在理论上有如上的先后顺序,但在具体教学中,往往是交叉进行或平行的。引导参与时情景创设可能就在其中,实践探索的过程可能就是成果交流的过程,一节课可能自始至终都在进行情景创设,同时也在引导参与、实践探索、成果交流等。上例中,成果交流的同时,学生就在进行实践探索。若这位宜昌的教师有条件能在课前录制武昌阅马场中学旁边的三峡证券交易所的内外景,并利用此景引导学生参与,情景创设的过程就在其中了。 “情景.实践”教学法中的引导参与、情景创设、实践探究、成果交流四个基本环节要融合在一起,使其间没有割裂感。这样,学生才比较容易“身临其境”。